Forum 1: Schulische Vorbildung: Situation, Forderungen und Perspektiven bei der Schulbildung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland

Deutschland – die Wir-Ihr-Gesellschaft

In Deutschland leben zur Zeit etwa sieben Millionen Menschen nichtdeutscher Herkunft. Das sind rund neun Prozent der Bevölkerung. Von diesen ist jeder fünfte in Deutschland geboren, von den 6- bis 18-jährigen sind es sogar 50, von den unter sechs Jahren sogar 87 Prozent. In Deutschland wächst damit eine Generation heran, die hier ansässig ist. Die Diskussion, ob Deutschland ein Einwanderungsland ist oder nicht, geht auch mit der aktuellen Debatte um das neue Zuwanderungsgesetz weiter, gleichzeitig zeigen die Zahlen aber, dass die Realität diese Republik eingeholt hat. Die verbrämte Politik der nationalen und kulturellen Differenz schuf statt eines Miteinander ein Nebeneinander und auch Gegeneinander. Feindbilder spalten nicht nur die Gesellschaft, sondern bestimmen auch den Alltag jedes Einzelnen. Gerade in Zeiten wirtschaftlicher Rezession und hoher Arbeitslosigkeit werden gesellschaftliche Widersprüche zwischen der dominanten deutschen Mehrheitsgesellschaft und den unterprivilegierten ethnischen und kulturellen Minderheiten in dieser Gesellschaft manifest.

Die Bildungskatastrophe in Zahlen

Beim Thema schulische Vorbildung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund muss zunächst festgehalten werden, dass Deutschland es versäumt hat, in Europa Bildungsstandort Nummer eins sein zu wollen. Die Ergebnisse der aktuellen PISA-Studie belegen für Deutschland eine Bildungskatastrophe. Unter den untersuchten 15-jährigen Schülerinnen und Schülern aus 32 Ländern nahm Deutschland lediglich den 21. Platz ein und liegt damit weit unter dem OECD -Durchschnitt. Zwar löste dieses Ergebnis einen Schock in der Öffentlichkeit aus, so dass neben den Medien auch die politisch Verantwortlichen sich gezwungen sahen, sich dem Thema ernsthafter zu widmen als sie es bisher getan hatten. Aber die PISA-Studie bestätigte im Grunde genommen nur das, was bereits bekannt war und von anderen Forschungsinstitutionen und Bildungsverbänden wie der GEW seit langem verbreitet wird. Schon für 1997 hatte die OECD berechnet, dass die öffentlichen Bildungsausgaben in Deutschland mit fallender Tendenz unter dem OECD-Durchschnitt liegen. Die Bilanz aus der desaströsen Bildungspolitik und diskriminierenden Integrationspolitik lässt sich gerade am Beispiel der schulischen Bildungssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ablesen. Hier gibt es gravierende Unterschiede zwischen deutschen und den sogenannten ausländischen Schülern.

Von den deutschen Schülern erreichen ein Drittel die allgemeine Hochschulreife, bei den „ausländischen“ Schülern sind es nur ein Zehntel. Die Schüler türkischer Herkunft liegen noch schlechter als der Durchschnitt der „ausländischen“ Jugendlichen. Zwei Drittel der „ausländischen“ Schüler haben einen niedrigen Schulabschluss, das heißt Hauptschulabschluss, erweiterter Abschluss oder auch gar keinen. Umgekehrt haben zwei Drittel der deutschen Schüler Abitur oder Realschulabschluss. Die Perspektiven der „ausländischen“ Schüler sind also sehr viel schlechter.

Es gibt daneben noch einen anderen Unterschied, und zwar zwischen Jungen und Mädchen. Die Mädchen schneiden deutlich besser ab als die Jungen. Das gilt gleichermaßen bei den deutschen wie bei den „ausländischen“ Jugendlichen.

Für die Diskrepanz bei den Schulabschlüssen zwischen Schülern deutscher Herkunft und Schülern mit Migrationshintergrund werden in der Literatur höchst unterschiedliche Erklärungen geliefert. Das hat damit zu tun, von welcher Perspektive aus man die Problematik betrachtet und welche relevanten Faktoren in Betracht gezogen werden. Entsprechend sehen dann auch die Ergebnisse aus. Die Problematik der Bildungsmisere bei Schülern mit Migrationshintergrund ist viel zu komplex und vielschichtig, als dass sie auf eine einfache Formel gebracht werden könnte. Dennoch sehe ich es als sinnvollen Ansatz, das Thema familienbiografisch und schulbiografisch anzugehen. Dabei stütze ich mich neben der vorhandenen aktuellen Literatur auch auf eigene Beobachtung, die ich in meiner Tätigkeit als Sozialarbeiter gemacht habe.

Drama zwischen Fremd- und Selbstethnisierung

Gerade in großstädtischen Ballungszentren wie Berlin muss man immer noch feststellen, dass sich MigrantInnen mit ihren Familien in bestimmten Bezirken beziehungsweise Stadtteilen konzentrieren. Abfällig spricht man hierbei auch von sogenannten „ethnischen Ghettos“ oder „sozialen Brennpunkten“. Meist entstehen aber solche Stadtbilder nicht freiwillig von Seiten der MigrantInnen, sondern sind ein Ergebnis ignoranter Stadtpolitik, von Fremd- bzw. Selbstethnisierung, häufig dienen sie auch als Schutzraum vor Rassismus und Gewalt.

Migrantenfamilien sind nicht nur stärker mit Arbeitslosigkeit, Armut und den Herausforderungen der Informations- und Wissensgesellschaft konfrontiert, sondern erleben die soziale Benachteiligung auch in Form von Diskriminierung und Rassismus. Auf dem Bildungsmarkt, Arbeits- und Wohnungsmarkt deutscher Herkunft zu sein, versetzt einen als Angehöriger der Mehrheitsgesellschaft in die Lage, leichteren Zugang zu Ressourcen wie Bildung, Arbeit, Kapital und damit auch Macht zu haben. Diese Unterschiede in der Gesellschaft machen sich auch in der Bildungsarbeit bemerkbar.

Die immer noch stattfindenden gewalttätigen Übergriffe auf Angehörige ethnischer Minderheiten hat bei vielen Migrantenfamilien das Vertrauen in diese Gesellschaft gestört. So kommt es, dass Eltern nichtdeutscher Herkunft ihre in Deutschland geborenen Kinder nicht oder erst sehr spät den deutschen ErzieherInnen und PädagogInnen in den Kindergärten anvertrauen. Auch eine Vorschulanmeldung kommt für diese Eltern meist nicht in Frage. Trotzt des Vertrauensverlustes in die deutsche Gesellschaft ist aber für viele Familien klar, dass Deutschland ihr Lebensmittelpunkt geworden ist. Doch auf die Fremdethnisierung reagieren sie mit Selbstethnisierung und bilden ihre ethnische Community in den multiethnischen Stadtteilen. Selbst bei denjenigen, die einen gewissen Wohlstand erreicht und von der Unterschicht den Sprung in den Mittelstand geschafft haben, häufen sich die Fälle der Rückkehr von den von Deutschen dominierten Bezirken in ihre vormals bewohnten multiethnischen Stadtteile. Das ist zum Beispiel in Berlin gut zu beobachten. Familien ziehen auf Grund ihres sozialen Aufstiegs von den Innenstadtbezirken in die Randbezirke, etwa nach Zehlendorf und Charlottenburg. Auf Grund der Ausgrenzung die sie dort erleben, halten sie es nicht mehr aus und kehren wieder zurück in ihr -gewissermaßen - Schutzterritorium.

Bei Migrantenfamilien spiegelt sich die Ethnisierung auch in den Schulbiografien ihrer Kinder wieder. Besonders bei bildungsfernen Unterschichtfamilien beobachtet man in den letzten Jahren immer häufiger, dass ihre Kinder mit erheblichen Defiziten in der deutschen Sprache eingeschult werden, die durch Sprachstandmessungen in Berlin belegt werden. Sprachdefizite werden jedoch auch bei Kindern aus deutschsprachigen Unterschichtfamilien festgestellt. Somit sind Defizite in der deutschen Sprache bei Schülern kein ethnisches, sondern ein schichtspezifisches Problem. Darauf weisen auch die Befunde der PISA-Studie hin. So heißt es da, dass insbesondere der Einfluss der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen überdurchschnittlich groß ist und durch die Schule nicht aufgefangen wird.

Dennoch sind die schulischen Startchancen bei Unterschichtkindern deutscher und nichtdeutscher Herkunft nicht die gleichen. Kinder deutscher Herkunft lernen schon in der Familie die deutsche Sprache und werden durch den Besuch des Kindergartens und der Vorschule auf die Schulkarriere im deutschen Bildungssystem vorbereitet. Ein weiterer Vorteil ist es, dass sie als Angehörige der Mehrheitsgesellschaft nicht Opfer alltäglicher und struktureller Diskriminierung bzw. von Rassismus werden. Daneben ist die Schule auf Kinder nichtdeutscher Herkunft nicht vorbereitet, weil sie auf eine monokulturelle deutsche Gesellschaft zugeschnitten ist. Kinder mit Migrationshintergrund werden mit Defiziten in der deutschen Sprache, aber auch in ihrer Erstsprache, mit mangelndem sozialen Kapital und Benachteiligung durch ethnisch-kulturelle Differenzzuschreibung entsprechend dem gesellschaftlichen Denkgebäude der Mehrheitsgesellschaft in das monokulturelle, monolinguale Schulund Bildungssystem aufgenommen.

Zusammenfassend – so die Sprachwissenschaftlerin Prof. Dr. Ingrid Gogolin - „orientiert sich dieses Bildungssystem an der Standardvorstellung eines Schülers, der in einer vollständigen Familie lebt, Deutsch spricht, der christlichen Religion zugehört und letztlich die deutsche Staatsangehörigkeit hat.“ (Gogolin 1994, 1997:144).

Die ethnische Aussonderung von Minderheiten, wie wir sie beispielsweise im Großstädten kennen, lässt sich als Muster auch im System der Schule wiederfinden. Der Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Frank Olaf Radtke schreibt hierzu: „Der Schule als Organisation ist, ganz unabhängig von den Einstellungen und Haltungen ihres Personals, eine Bevorzugung von Homogenität und der Tendenz zur Vermeidung von Heterogenität inhärent. Kinder, die den Homogenitätskriterien nicht entsprechen, werden aus diesem Grund potenziell zu Kandidaten für Nichtinklusion, das heißt: Zurückstellung in Schule, Kindergarten, Vorbereitungsklasse oder Exklusionsentscheidungen, das heißt, Sitzenbleiben, Sonderschule für Lernbehinderte, die dazu dienen sollen, zumindest zeitweise die Homogenität der Lerngruppe wiederherzustellen, bis die Pädagogik durch Leistungsbewertung neue Differenz erzeugt hat.“ (Radtke 1996:51). Kinder mit Migrationshintergrund wachsen somit - zumindest in den Großstädten - in der Familie im ethnisch- multikulturellen Stadtteil in einem weitgehend nichtdeutschen Umfeld auf. Die gesprochene Sprache des Freundeskreises, das Milieu, in dem diese Kinder ihre Freizeit verbringen, sind nicht die Räume der deutschen Mehrheitsgesellschaft. Aus solchen Lebensbiografien ergeben sich nicht selten gescheiterte Schul- und Bildungsbiografien. Die Betroffenen werden mit schlechten oder ohne Schulabschlüsse in die Arbeitslosigkeit abgeschoben und können dann, wenn sie nicht rechtzeitig von der Familie oder von Dritten aufgefangen werden, sehr schnell abrutschen und auf die schiefe Bahn geraten. In der Regel schalten sich dann, wenn einzelne Familienhelfer nicht frühzeitig eingegriffen haben, Streetworker, Justiz und Polizei ein. Eltern sind in solchen Situationen meist ohnmächtig und hoffnungslos überfordert. Wenn das Kind in den Brunnen gefallen ist, dann ist es schwer, es da wieder herauszuholen.

Paradigmenwechsel in der Migrations- und Bildungspolitik notwendig

Um vorzubeugen, muss nicht nur eine grundlegende Bildungsreform stattfinden, sondern ein Paradigmenwechsel in der Migrations- und Bildungspolitik eingeleitet werden, der tiefgreifenden gesellschaftlichen Veränderungen den Weg öffnet. Ich möchte dazu einige Anforderungen daran formulieren, wie eine zukünftige Gesellschaft besser aussehen könnte. Wir leben in einer Einwanderungsgesellschaft, die sich als solche nicht begreifen möchte und damit Konflikte auslöst. Deshalb muss endlich akzeptiert werden, dass Deutschland zumindest nach 40 bis 50 Jahren als Einwanderungsland akzeptiert wird. Die Debatte um das Zuwanderungsgesetz zeigt jedoch, dass Deutschland noch nicht bereit ist, sich nach innen zu öffnen.

Öffnen bedeutet zum Beispiel, institutionelle Diskriminierung abzubauen, wie sie etwa beim Zugang zum Arbeitsmarkt gegeben ist.
Drittstaatler, die hier geboren sind, brauchen dennoch eine Arbeitsgenehmigung, die sie nur erhalten, wenn keine bevorrechtigten Deutschen oder EU-Bürger für den entsprechenden Arbeitsplatz vorhanden sind.

Neben diesem institutionellen Rassismus gibt es den subtilen Rassismus, eine für außen Stehende oft kaum wahrzunehmende Ungleichbehandlung. Um solchen Fällen vorzubeugen, ist in Deutschland ein Antidiskriminierungsgesetz notwendig. Das versetzt die Betroffenen in die Lage, sich gegen Diskriminierung wehren zu können. Eine Debatte um ein Antidiskriminierungsgesetz wird aber nicht geführt. Statt dessen diskutiert man darüber, dass nützliche Ausländer ins Land kommen sollen und die unnützen Ausländer herausgehalten werden. Dieses wirtschaftliche Primat herrscht auch im Zuwanderungsgesetz vor. Das Land braucht aber eine Diskussion um den Rassismus, der in dieser Gesellschaft herrscht. Die Diskussion muss auch deshalb geführt werden, weil wir die Antidiskriminierungsrichtlinie der EU in nationales Recht umsetzen und ein Antidiskriminierungsgesetz verabschieden müssen, und zwar bis Mitte 2003.

Bezogen auf die schulische Bildung ist auch eine schleichende Form von Diskriminierung zu beobachten, die oft sehr schwer zu beweisen ist. Kein Lehrer, keine Lehrerin würde sagen: Ich werde dich nicht versetzen, weil du Türke bist oder Grieche oder Italiener, sondern wegen schlechter sprachlicher Leistungen.

Um noch mal auf die Zuwanderungsdebatte zurück zu kommen:

Bevölkerungswissenschaftler prognostizieren jetzt schon, daß der Bevölkerungsrückgang und die gänzliche Vergreisung Deutschlands nur durch eine neue Zuwanderung aufzuhalten sei. Sollte man mit einem gesunden zukunftsgerichteten Blick wollen, daß die sozialen Sicherungssysteme in Deutschland nicht zusammenbrechen und durch weitere Ethnisierungspolitik die Gesellschaft in zwei Hälften gespalten wird, dann müsste eine viel überzeugendere Zuwanderungs- und Integrationspolitik gemacht werden als bisher. Der erste Schritt in die richtige Richtung wäre, den Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund endlich zu zeigen, daß sie keine Migranten, sondern Kinder, d.h. BürgerInnen dieser unseren Gesellschaft sind.

Zusammenfassung der Forderungen und Voraussetzungen für eine interkulturelle Bildungsreform und einen Paradigmenwechsel zu einer offenen und pluralen Einwanderungsgesellschaft in Deutschland

1. Anerkennung Deutschlands als Einwanderungsland
2. Wesentliche Erleichterung der Einbürgerungsvoraussetzungen
3. Gesellschaftsübergreifende Debatte und Einführung eines Antidiskriminierungsgesetzes, das das Recht auf Gleichstellung auf allen gesellschaftlichen Ebenen einklagbar macht, so z.B. bei der Berufswahl, Wohnungssuche, Arbeitsuche beim Arbeitsamt, juristische Ahndung bei Diskriminierung durch Personen, Gruppen, Institutionen, Medien, Staat.
4. Entsprechend dem Beispiel eines Gender-Mainstreams Entwicklung und Durchsetzung eines (Inter-)Cultural-Mainstreams.
   D.h.: Öffnung aller gesellschaftlichen Bereiche nach dem Prinzip der Interkulturalität. Beispiel.: Interkulturelle Öffnung der psycho-sozialen und öffentlichen Dienste (Jugendämter, Arbeitsämter...).
5. Bildungsoffensive wie in den 70er Jahren für Mädchen sollte nun insbesondere für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund einsetzen
6. Demokratisierung und interkulturelle Öffnung der Schulen: Schulen sollten einen Autonomiestatus bekommen und in Kooperation als gleichberechtigte Partner von Schulleitung, Lehrerschaft, Elternschaft und Schülerschaft sich konstituieren und nach Außen wie nach Innen vertreten dürfen. Demokratie, Interkulturalität und Gemeinwesenarbeit im Kiez sollen die Hauptsäulen der Schule bilden. Dabei soll die Zusammenarbeit mit MigrantInnenverbänden und -organisationen verstärkt werden. Die Schulen sollten als Bildungseinrichtung auch offen sein für die Eltern, insbesondere mit Migrationshintergrund, um dort ihnen beispielsweise Deutschkurse anzubieten.
7. Einführung einer Vorschulpflicht für alle Kinder. Somit könnten aus sozialer Herkunft bedingte Leistung- und Wissensdifferenzen bzw. Chancenungleichheiten bei den Kindern geglättet werden.
8. Auch sollte man darüber nachdenken, ob ab dem dritten Lebensjahr nicht eine Kindergartenpflicht eingeführt wird. Der Staat sollte dabei größtenteils die Kosten tragen. Das würde zumindest der sprachlichen Sozialisation der Kinder mit Migrationshintergrund zugute kommen. Hierdurch könnte schon sehr früh der interkulturelle Dialog zwischen Kindern und Eltern deutscher und nichtdeutscher Herkunft fruchtend auf die schulische Entwicklung der Kinder wirken.
9. Notwendigkeit der interkulturellen Kompetenz bei der Ausbildung von ErzieherInnen, SozialarbeiterInnen und anderem pädagogischen und psycho-sozialen Personal
10. Das Curriculum der Schule muss den veränderten Bedingungen in einer pluralen Einwanderungsgesellschaft angepasst werden.
    So sollte bei Bedarf Muttersprachlicher Unterricht angeboten werden, an dem auch deutschtsprachige SchülerInnen teilnehmen dürfen. Alle Unterrichtsmaterialen- und Unterrichtsinhalte müssen auf Interkulturilität überprüft und überarbeitet werden, womit eine Abkehr von einer monokulturellen und eurozentristischen Weltanschauung verbunden sein muss.
11. Mehr finanzielle Mittel für Schule und Bildung. Die LehrerInnenstellen müssen weiter aufgestockt und die Vergreisung des Lehrerpersonals aufgehalten werden. Das pädagogische und das lehrende Personal sollte interkulturell zusammengesetzt sein.
12. Bei der Einschulung sollten die SchülerInnen nicht nach ihren Defiziten, sondern nach ihren Ressourcen beurteilt und entsprechend ihrer unterschiedlichen Qualitäten und Begabungen gefördert werden. So sollte die interkulturelle Kompetenz und die muttersprachliche Kompetenz, die die Kinder von Hause aus mitbringen, von der Schule erkannt und in der Leistungsbeurteilung als Wissensressource Berücksichtigung finden.